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文化视野中的小组合作学习

 


文化视野中的小组合作学习
经三路小学安冉
案例:A小学面对新课程改革,提出了课堂小组合作学习的新尝试,并在实践中获得了较好的发展。六年级作为较早接触小组合作学习的年级,有了比较丰富的实践经验,学生对小组合作学习的积极性较高。在六年级Y班,全班共分为九个小组,每小组六名成员。
H同学是M小组的一名同学,平时课堂表现并不积极,很少参与课堂中老师的问题和小组的讨论,课下活动亦是独来独往。在一节品社课上,老师要求同学背诵自己搜集的名言警句,同学们表现积极,希望与大家进行分享。当举手的同学越来越少时,令人意外的事情发生了,H同学主动举手要求背诵。老师随即请H同学进行分享,显然,平时甚少发言的他并不习惯于在同学和老师面前展示自己,几次尝试背诵都没有成功,这时班上的同学有了两种反映,H同学所在组的组长一直在小声提醒,邻桌同学也努力尝试将材料放到H同学可以看到的地方;但其他同学或“事不关己高高挂起”,或在小声偷笑。然而,老师并没有放弃可以让H同学发言这一难得的机会,一直在旁边进行鼓励和引导,H同学最终在朗读几次后,成功的背诵出来。随后,老师要求全班同学给予H同学掌声进行鼓励,因为这说明他敢于挑战自己,并且取得成功。这时的班上又出现了两种截然不同的表现,M组的其他成员纷纷对他表示祝贺,特别是H同学的邻桌更是兴奋的手舞足蹈。而相反的,其他小组的同学表现很平淡,甚至在老师要求掌声鼓励H同学的时候,露出了不以为然的表情。同在一个班级,同样的处境,面对同一个同学在课堂中的困境却出现两种截然不同、甚至可以说相反的表现,原因何在呢?
分析:小组合作学习看似是一种制度,实则包含了深刻的文化意蕴,甚至我们可以认为,相对于铁笼搬的固化制度,文化更能对小组合作学习、以及小组中各成员的表现产生影响。
“文化是每个人关于‘周围事物如何运作’的共有理解”(Childressetal,2006)。文化承载着事物发展的厚重历史积淀,彰显着创造者的集体智慧,是激励成员不断前进的动力,和开拓发展的指南,因此,合作学习中的文化对小组合作学习影响是极为深远的。如Hargreaves(1996)所言,若想真正了解合作中成员的行为,以及产生这些行为的原因,我们必须同样了解他们所处的合作文化环境。
Hargreaves认为,在合作的过程中,出现了四种文化的类型:个人的文化、巴尔干式的文化、强迫的合作文化和自然的合作文化(图1)。首先,个人的文化(individualism)是指成员之间之间相互独立,没有交集,各司其职;巴尔干式的文化(balkanization):成员的工作彼此分立,有时会因为权力与资源而相互竞争,成员对特殊团体有高度的忠诚度与认同感。而视与之无关的小组及其成员为敌对因素,进而产生抵触心理;强迫的合作文化(contrivedcollegiality):成员无合作意愿,但迫于行政压力不得不进行形式上的合作;自然的合作文化(collaborativeculture):建立在成员自愿、和谐的合作环境基础上的合作,消融了不同的边界,将合作放置于更为广域的范围进行理解。
通过对不同学习文化的分析,不难发现当前Y班的小组学习陷入了巴尔干式的合作文化中,表现在课堂上对有共同利益的小组内成员极为关心,努力帮助他们在学习上取得相应的成功,而对小组外的其他小组以及其他同学,则漠不关心甚至视为敌对的一方。换句话说,Y班在进行合作学习的实践中,打破了学生个体的身份限制,使学生与学生间有了良好的交流和互助,但另一方面,存在的小组界限却使学生在打破个体身份的同时,又陷入小组亚文化的禁锢中,班级被硬性的割裂成9个不相关的独立小组,而且这些小组不仅没有合作,甚至出现不良竞争或敌对。这将不利于推动班级合作学习的进一步发展,也无力应对班级中学生学业整体水平的提高。
因此,如何避免统一班级内出现巴尔干式的小组亚文化,在推动组内成员合作的基础上,实现组际间,不同小组成员间的合作讲更有利于推动班级小组合作学习的健康发展还有待进一步的探究。
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